Più input

Hans era un cavallo intelligente che sapeva leggere scrivere e far di conto. No, sapeva solo far di conto: addizioni, sottrazioni, moltiplicazioni e divisioni, e sapeva rispondere a domande di aritmetica battendo con lo zoccolo sul terreno. Rispondeva anche se il suo padrone non era presente. Il padrone era un insegnante tedesco; non portava alle fiere Hans per incassare danaro, tra i suoi scopi era assente la voglia di lucrare; non si opponeva se qualcuno voleva interrogare Hans: lo lasciava solo con il cavallo. Era fiero del suo Hans e voleva che tutti lo conoscessero.
Siamo nel 1904. Molti curiosi, giornalisti, scienziati si affannavano alla ricerca della verità sul cavallo, ricercavano il trucco. Non lo trovavano. Lo trovò uno psicologo, ma non era un trucco vero e proprio. Pfungst, lo psicologo, per prima cosa ebbe molta costanza, studiò il problema da tutti i punti di vista. Fece una lunga serie di esperimenti e trovò la spiegazione solo quando smise di cercare nell'allievo, cioè di osservare il comportamento del cavallo, e cominciò a cercare nel “maestro”, cioè a osservare il comportamento di tutti coloro che ponevano domande ad Hans. Scoprì che, a loro insaputa ( paradossale ma vero ), suggerivano ad Hans la risposta.
Pfungst scoprì che il cavallo rispondeva alle domande soltanto se chi lo interrogava conosceva le risposte, ed era di fronte al cavallo quando Hans batteva lo zoccolo sul pavimento. Scoprì segnali impercettibili che erano suggerimenti: colui che interrogava Hans, dopo aver posto la domanda, si piegava leggermente e inconsapevolemente per vedere lo zoccolo del cavallo; questo era il primo segnale, e Hans cominciava a battere il terreno con lo zoccolo. Poi, quando colui che aveva posto la domanda si aspettava che smettesse di battere, con un altro leggerissimo e sempre inconsapevole movimento della testa dava il segnale ad Hans, che smetteva immediatamente.
Lasciamo Hans e torniamo a parlare di scuola.
Rosenthal e Jacobson (**), che hanno studiato alcuni fattori della comunicazione che interver-rebbero a produrre l'effetto Pigmalione, scrivono:
«Abbiamo solo cinque studi che si occupano direttamente di questo fattore (input, n.d.r.), ma tutti e cinque dimostrano che i docenti insegnano effettivamente di più ai ragazzi in cui ripongono maggiori speranze» (p. 30).
Intendono dire che l'insegnante è ridondante nella comunicazione didattica ( probabile pure che non se ne accorga ), quando si rivolge agli alunni da cui si aspetta di più. Invia cioè verso questi alunni più input possibili del tipo: ricchezza di esempi, casi concreti, metafore, suggerimenti d’ogni tipo, e ha più pazienza con loro.
Sappiamo che nella relazione pigmalionica l'insegnante si aspetta di più ( abbiamo già detto: effetto Pigmalione/effetto da spettativa) da alcuni alunni, da quelli cioè coinvolti in questa relazione. Ora sappiamo che questo stesso insegnante nella relazione pigmalionica dà di più, ossia offre a questi alunni più stimoli.

Più output

Se accettiamo una persona, accettiamo tutto quello che dice e che fa.
Rosenthal cita un esperimento di Mary Budd Rowe:
«Essa voleva vedere quanto tempo un insegnante dà normalmente al ragazzo per rispondere prima di rivolgere la domanda ad un altro. Trovò così che molti insegnanti aspettano un solo secondo prima di ripetere la domanda ad un alunno; rilevò tuttavia che essi sono disposti ad aspettare più a lungo quando si tratta di ragazzi che giudicano intelligenti» (p. 31).
Non si tratta soltanto del tempo che diamo per pensare.
All'alunno dal quale ci aspettiamo di più, diamo la possibilità di dire più cose, di sperimentare più risposte. Questo permette di sciogliere il suo pensiero e di affinare le sue capacità, per cui sarà sempre più in grado di rispondere meglio.

Più feedback correttivi

In situazione pigmalionica l'atteggiamento dell'insegnante verso l'errore dell'allievo è emblematico e nello stesso tempo ideale. Quando si sbaglia un compito, l'intervento correttivo operato anche da chi ne sa più di noi può essere vissuto come frustrante, ancora di più se tale intervento viene realizzato con un linguaggio aspro e con affettività negativa.
L'insegnante che corregge l'allievo dal quale non si aspetta l'errore per prima cosa... pensa a una distrazione, quindi si comporta come da manuale. Il suo intervento:
• è tempestivo. Dal momento che gli capita spesso di sorvegliare la risposta dell'alunno può permettersi di correggere il comportamento errato appena si manifesta;
• è specifico. Punta l'attenzione sul compito, evita di colpire la sensibilità dell'alunno;
• è esplicativo. Per quanto è possibile chiede e dà spiegazioni dell'errore e della risposta corretta. Permette all'alunno di meditare e crea occasione di nuovo apprendimento;
• è affettuoso. Stempera la frustrazione da errore con una notevole carica di affettività positiva. L’insegnante è dunque calmo, tollerante, affettuoso; utilizza più linguaggi, quasi a voler attenuare quello che dice e a ridare fiducia.

Più feedback positivi

Il feedback positivo o rinforzo informazionale è la constatazione del successo nel compito. E il successo è il ponte tra le gratificazioni date dall'insegnante (rinforzatori estrinseci, come la lode) e la motivazione (rinforzatore intrinseco). I feedback positivi dell'insegnante che ha fiducia nell'alunno sono garbati o pieni di entusiasmo, sono un leggero cenno di assenso (uti-lizzazione della risposta data dall'alunno). Molto spesso l'insegnante prende come esempio il compito corretto svolto dall'alunno da cui si aspetta risultati positivi. Quando poi, tramite i successi, si sarà sviluppata la motivazione, l'alunno avrà completato un’ideale carriera di studente.

Più rinforzi

L'effetto Pigmalione è anticipazione del “rinforzo”. Se io dico «bravo» all'alunno che ha fatto bene il compito, ho attuato una procedura di “rinforzo”. “Rinforzare la risposta” non significa ripetere o far ripetere, come potrebbe essere nel linguaggio commune. E’ invece un’espressione di psicologia dell’apprendimento che si riferisce ad una precisa procedura scientifica. “Rinforzare la risposta” significa aumentare la probabilità che il comportamento corretto si ripeta; e infatti è molto probabile che, per il fatto che io abbia lodato l’alunno, questi ripeta il comportamento per il quale è stato lodato, per esempio, di «stare attento», o di «fare i compiti» o di «farli bene» o di «esprimere idee originali». Nella situazione pigmalionica l'insegnante è in attesa di dire «bravo» e l'alunno lo sa. L'insegnante non è soltanto attento alla risposta, egli ha tanta fiducia nell'alunno che «impegna un bravo»; è come se l’insegnante dicesse «sono certo che dovrò lodarti, che dovrò mostrare il tuo compito come esempio di compito corretto».

Più affettività positiva

L'insegnante è pieno di entusiasmo verso l'alunno e verso il compito che sta per svolgere.
L'interazione pigmalionica è decisamente calda. L'aspettativa, sia se è espressa con calma e sicurezza sia se è espressa con energica certezza, è sempre travolgente. In questa situazione l'in-segnante coinvolge al massimo l'alunno. Avviene come dovrebbe essere. Si tocca il massimo della funzione dell'insegnamento.

Più linguaggi

Tutto questi stimoli: input, feedback, rinforzi, affettività positiva, vengono veicolati con più linguaggi: sorrisi, mimica, tono di voce, tensione muscolare.
Nell'esperimento ( citato nei precedenti articoli ) con topi e studenti, questi ultimi, interrogati nel modo in cui si erano comportati con i piccoli animali, risposero in modo diverso a seconda se erano quelli che avevano creduto di avere a che fare con topi «intelligenti» o se erano quelli che avevano creduto di lavorare con topi «ottusi». I primi riferirono di essere stati entusiasti, di averli manipolati, di averli coccolati. Anche Ware et Al. trovarono che le prestazioni erano migliori in soggetti umani se lo sperimentatore era più amichevole.
In particolare sulla relazione «tono di voce vantaggio da aspettativa» hanno indagato Adair e Epstein. Questi ricercatori hanno verificato che le voci, registrate, degli sperimentatori che si attendevano il successo dai soggetti erano sufficienti per provocare risposte di successo, mentre le voci, registrate, di chi si aspettava l'insuccesso erano sufficienti per provocare risposte di insuccesso.

Conclusione

La situazione pigmalionica è realizzabile. Ciò che occorre è un insegnante consapevole e pieno di entusiasmo per il soggetto e per l'oggetto del suo impegno professionale. Questi i prerequisiti di base che deve avere chi vuole lavorare nella scuola per educare e insegnare.
Occorre poi che questo insegnante sia formato con opportuni training nella comunicazione didattica e nella gestione della relazione con la classe e con i singoli alunni

*tratto e modificato da Maurizio Mazzotta Come educare alla creatività Giunti Lisciani, 1990
**Cfr Rosenthal R. Jacobson L per tutte le citazioni ( 1968 ) Pigmalione in classe, Angeli, trad it 1972